Depuis plus de trente années, formalisme et ésotérisme ont privé de sens l’enseignement de la grammaire. Dans les années 1980, la linguistique structurale a voulu s’affirmer comme une « science dure » plutôt que comme une « science humaine », attentive au sens autant qu’à la forme. Elle décida donc d’extirper de l’analyse linguistique toute référence au sens des relations entre les mots et groupes de mots. Elle espérait ainsi se mettre à l’abri de l’accusation d’introspection en ne recourant qu’à des critères formels. Le formalisme abscons des grammaires génératives venues des États‑Unis renforça cette tendance. Et la linguistique structurale européenne oublia qu’elle était aussi fonctionnelle et qu’une de ses missions essentielles était de montrer comment la grammaire contribuait à la construction du sens.
Mais ce qui était un débat scientifique à l’intérieur d’une discipline en recherche d’identité eut pour fâcheuses conséquences des applications pédagogiques trop précipitamment imposées et trop complaisamment acceptées. Linguistes autodéclarés et pédagogues trop vite conquis par les « arborescences » se lancèrent à la chasse de tout ce qui dans la terminologie grammaticale évoquait la signification des classes de mots ou le contenu sémantique des fonctions. Adieu, donc, le complément d’« attribution » ; congédiée l’appellation « qualificatif » qui déterminait l’adjectif ; écartés les termes « possessifs », « démonstratifs » ; oubliés les « animés » et les « inanimés » ; rayés des cadres les « circonstanciels de lieu, de temps, de manière » et mis au ban les termes « action » et « état ». Afin de remplacer cette terminologie « répudiée pour excès de sens », furent créés ici et là, en désordre et parfois dans l’incohérence, des termes souvent baroques comme : « compléments d’objet second », « compléments de verbe », « compléments de phrase », « déterminatifs, déterminants » et autres « déictiques » et « connecteurs » et plus récemment, pour couronner le tout, le terme de « « prédicat » dont j’avais déjà bien du mal à faire comprendre la signification à mes étudiants de Master 2.». On ainsi condamné les parents et les grands‑parents à ne plus pouvoir suivre l’apprentissage de leurs enfants et petits‑enfants en grammaire, dans la mesure où les mots qui portaient cet apprentissage leur étaient inconnus et leur inconstance troublante. On a enfin pris le risque, en autorisant un foisonnement incontrôlé des appellations, d’introduire des discontinuités terminologiques tout au long du cursus scolaire ; la même catégorie, la même fonction étant nommées différemment d’un niveau à l’autre, d’un manuel à l’autre selon la position théorique de tel ou tel universitaire qui n’avait jamais mis les pieds dans une classe.
En oubliant que la grammaire « forgeait » le sens des phrases, on priva ainsi les élèves d’une juste représentation de la vraie mission de la grammaire : mettre en scène des mots-acteurs qui jouent chacun le rôle qui leur est dévolu afin que naissent dans une intelligence étrangère des images mentales -certes singulières- mais toujours en accord avec les intentions du locuteur. On pourrait ainsi dire que les directives grammaticales invitent à l’interprétation mais interdisent la trahison. En imposant d’emblée un formalisme aride et ésotérique, on éloigna donc l’analyse grammaticale de la construction du sens des phrases et des textes ; on prit de ce fait le risque majeur de détourner les apprentis lecteurs de la compréhension et du questionnement des textes. Il est clair que le déclin de l’apprentissage de la grammaire est pour beaucoup dans la difficulté inquiétante de beaucoup de nos élèves de construire le sens d’un texte ; ils se contentent de plus en plus souvent d’un déchiffrage aride, élégamment appelé « fluence », qui n’est en fait qu’une course contre la montre du décodage de listes de mots. Répétons-le ! Comprendre comment « marche » le langage, savoir comment la grammaire organise les phrases et les textes sont une condition nécessaire d’une lecture riche, autonome et précise. Le « brouillard » grammatical rend la lecture orpheline du sens.
Ne croyez surtout pas que je préconise de faire de la grammaire dès la maternelle ! Mais lisez donc cette petite « histoire d’école » et vous comprendrez que l’on peut faire confiance à l’intelligence des enfants pour comprendre comment « marche la langue » avant même de donner un nom aux natures et aux fonctions des mots
Une classe de grande section en REP+. La maîtresse avait accepté que je lise une histoire à ses élèves. Il s’agissait du texte d’Alphonse Daudet, La Chèvre de Monsieur Seguin. J’arrivais donc à la fin de ce joli récit : « L’une après l’autre, les étoiles s’éteignirent. Blanquette redoubla de coups de cornes, le loup de coups de dents… Une lueur pâle parut dans l’horizon… Le chant d’un coq enroué monta d’une métairie. — Enfin ! dit la pauvre bête, qui n’attendait plus que le jour pour mourir ; le loup s’approcha, les yeux luisants, la bave aux lèvres ; Blanquette trembla sur ses pattes… » Je fis alors une petite pause et j’ajoutai : « C’est alors que la petite chèvre dévora le loup. » Étonnement des élèves ! Des murmures plutôt réprobateurs se firent entendre parmi eux. S’éleva alors la voix d’une petite fille : « Qui tu as dit qui a mangé le loup ? »
– Moi : « J’ai dit : La petite chèvre dévora le loup.”
– La petite : « Mais quand même, c’est les loups qui mangent les chèvres ! »
Et enfin, un petit garçon ose : « Non, il a dit que c’était la chèvre. Et même qu’il a mis “la chèvre” d’abord ! »
Avions‑nous fait de la grammaire ? Oui ! Au meilleur sens du terme. Avais‑je eu recours à la nomenclature grammaticale ? Non ! J’avais simplement réussi à susciter le questionnement : « QUI a dévoré QUI ? », en utilisant une astuce très simple : utiliser les mots à contre‑emploi. J’avais en effet distribué les rôles de façon incongrue. Entre le loup et la chèvre, c’est évidemment au loup qu’aurait dû revenir le rôle de « dévoreur » et à la chèvre celui de « dévoré », mais j’avais utilisé la puissance de la règle grammaticale pour imposer, je dis bien imposer, un «casting» inattendu. Et les enfants ne s’y étaient pas trompés : « Tu as dit “la chèvre” d’abord ! » avait dit le petit garçon qui avait parfaitement compris qu’entre les habitudes d’un monde où ce sont toujours les loups qui mangent les chèvres et le pouvoir grammatical qui permet d’attribuer à la chèvre la fonction d’agent, c’était la grammaire qui venait de l’emporter. Menée de façon patiente et régulière, ce type activité plutôt ludique permet de faire comprendre que lorsque la phrase change, c’est le monde qu’elle porte qui change Chacun, grâce au langage, a ainsi le pouvoir de dessiner des images que ses yeux n’ont jamais vues et ne verront sans doute jamais. Telle est la puissance de la grammaire !
L’absence de progression des structures et l’hermétisme des appellations furent sans doute pour beaucoup dans la désaffection dont souffre aujourd’hui un enseignement de la grammaire qui inquiète les professeurs plus qu’il ne les passionne et qui décourage les parents d’accomplir leur mission d’accompagnement. Disons‑le fortement ! Notre école a abandonné l’enseignement de la grammaire en renonçant à montrer comment fonctionne notre langue et comment elle peut porter jusqu’à l’inattendu, jusqu’à l’incongru la pensée des élèves. Parents et instituteurs ont progressivement renoncé à se battre pour que les enfants puissent imposer avec clarté et pertinence leur intelligence singulière et reçoivent la pensée des autres avec exigence et vigilance. La formation de nos maîtres a négligé l’apprentissage rigoureux de la grammaire dont beaucoup d’ailleurs ignorent eux-mêmes le fonctionnement. Les éditeurs quant à eux,faute de «clients », ont renoncé à publier des manuels de grammaire dignes de ce nom. Ce qui est aujourd’hui en jeu, ce n’est pas le retour nostalgique à une pureté grammaticale qu’il faudrait imposer à grand renfort de répétition de règles à nos élèves. Nous devons mettre en œuvre une grammaire du sens qui leur révèle que la puissance libératrice de la grammaire fera d’eux des créateurs et non pas des créatures.